Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional (México)
Viernes 27 de Agosto de 2010 15:40

Amalia Nivón Bolán*

 

Presentación

Este trabajo fue preparado con la intención de ofrecer un panorama de la visión y problemática de formación de educadores indígenas que la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha enfrentado en diferentes momentos de su historia, en los cuales la política educativa estatal ha influenciado en el quehacer educativo de las aulas.

Se parte del contexto nacional que da origen y trayectoria a la institución, se identifican algunos temas y problemas del proyecto educativo de la escuela pública, para luego tratar el modelo pedagógico de la UPN, en términos de líneas de formación e investigación en las últimas dos décadas. Se bosquejan algunas propuestas de formación y se analizan las similitudes y particularidades de los dos programas de licenciatura con mayor tradición institucional: el primero, que se desarrolla en Unidades UPN ubicadas en entidades con mayor presencia indígena; y el segundo, de la Unidad Ajusco, ubicada al sur de la capital del país, donde confluyen estudiantes de diferentes etnias y entidades de la República.

Contexto nacional retrospectivo

Como en otros países de América Latina y el Caribe, en México los cambios en las políticas públicas en materia indígena están vinculados a presiones externas e internas1 que evidencian demandas, tensiones e incapacidades de las instituciones públicas, gubernamentales y privadas, para responder a condiciones y necesidades de las poblaciones, especialmente las que viven en mayor marginalidad, pobreza y desigualdad social.

La historia de las instituciones públicas es la historia de políticas y acciones de reformas y presiones, derivadas de formas de entender la realidad social e intervenir en ella, en donde los bienes culturales, materiales y simbólicos forman parte de la circulación, consumo, reproducción y cambios de distintos estilos de vida que impactan en las instituciones, sea en asuntos de atención a la salud, trabajo, transporte, comercialización, protección del medio ambiente o comunicaciones, entre otros.

En educación, al finalizar los años ‘60 del s. XX los procesos de crecimiento industrial, científico y tecnológico de los países más desarrollados aceleraron modificaciones en las formas y contenidos de la escuela pública básica, en dos aspectos: favorecer una mejor inserción de la población adulta analfabeta y trabajadora, con escasa formación escolar, al modo de producción y consumo del sistema económico dominante; y expandir los servicios educativos a toda la población demandante.

La oferta se concentró en las personas mayores de 15 años que no habían concluido los estudios básicos, en un momento en el que el promedio nacional era menor al tercer grado de escolaridad; de hecho, el 46% de la población escolar no tenía ningún grado escolar aprobado, y sólo el 3% había cursado algún grado de secundaria. El Plan de 11 años aprobado en 1959 respondía a la necesidad de capacitar mano de obra para la industria y preparar al personal de los servicios educativos donde se formaría esa población; la meta era crear, en un plazo de 11 años, 50.000 nuevos grupos de primaria.

Guevara Niebla observa que en los años ’70, las reformas educativas de equidad promovidas en Latinoamérica por la UNESCO impactaron en todo el sistema educativo de la región, y en el caso de México, si en 1959 había 4,8 millones de estudiantes en primaria, la cifra aumentó casi al doble en 1970, y en 1980 la población de secundaria y media superior creció a 20 millones  (Guevara Niebla, en Castillo: 2004); por lo que en 1997 la educación superior se elevó nueve veces, como apunta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Zorrilla 2002:51).

Distintas experiencias de educación dieron apertura a nuevos enfoques de intervención e investigación educativa en toda América Latina, en vertientes como capacitación, actualización, educación continua, permanente y profesionalización del magisterio, siguiendo metodologías presenciales y a distancia (Calderón, 1985:45-53).

En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), el magisterio de educación primaria y preescolar manifestaba posturas de choque por el lugar que ocupaba frente a los cambios educativos en la política del Estado, sus condiciones de trabajo, salarios y organización sindical. El candidato presidencial José López Portillo (1976-1982), prometió como medida de campaña al magisterio del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación la creación de una universidad; y en 1978, por decreto presidencial fue creada la Universidad Pedagógica Nacional. El acto favoreció la hegemonía del grupo denominado “Vanguardia Revolucionaria del Magisterio”, dentro del sindicato más grande de América Latina.

En 1979, inició en la UPN el Programa de la Licenciatura en Educación Básica (LEB79), y cinco años después, durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), fueron reformadas todas las Escuelas Normales del país, elevándose en 1984 el modelo de formación inicial de docentes de preescolar y primaria al grado de licenciatura. Esta acción dio lugar a que todo el magisterio en servicio, carente de estudios de licenciatura, debiera inscribirse en programas de la UPN, para su profesionalización.

Como resultado de esta expansión, se insertaron miembros de nuevas familias de sectores sociales medios en los niveles de escolaridad superior, con lo que se ampliaron los círculos de producción y consumo de bienes culturales y simbólicos, como documentales, películas, revistas especializadas, museos, cafeterías, librerías, obras de arte, además de libros y discos.

El aumento desmedido de matrícula en los diferentes niveles escolares propició que las acciones públicas en materia educativa se enfocaran a la formación y actualización pedagógica, no sólo de los docentes sino también de los supervisores y cuerpos directivos. La urgencia de la demanda y la falta de investigaciones en el campo educativo gestaron la improvisación y falsas expectativas sobre comunicación y manejo de grandes grupos de estudiantes en aulas y laboratorios. La importancia adquirida por el dominio técnico para el manejo del curriculum, el diseño de objetivos de enseñanza y pruebas de evaluación, obligó a centrar la atención en la enseñanza y el docente, desatendiendo los servicios institucionales, las políticas públicas, los salarios al docente y, en general, el presupuesto nacional asignado a la educación pública..

La expansión de los niveles de educación secundaria y medio superior propició que en pocas décadas, al aumentar la matrícula de ingreso, creciera también el rezago y la deserción, en particular de los sectores marginados y pobres de las zonas rurales y suburbanas (Negrete:2004). La demanda y la alta reprobación exacerbaron la idea de relacionar el fracaso escolar con las aptitudes de los actores educativos, distanciando al Estado y a otros agentes involucrados de la responsabilidad ética y social de brindar servicios públicos a la población, en equidad y calidad. “…el abandono devino “normal” e incluso implícitamente deseable, ya que se ha considerado que muchos alumnos “no son material para seguir estudiando” (Zorrilla, 2002:53). La relación entre esfuerzo del estudiante y reprobación era proporcional a la de trabajo docente y aprendizaje. El sentido de fracaso o éxito en la escuela respondía a aptitudes individuales. Muñoz Izquierdo (2001) señala que el rezago escolar acumulado acrecentó las disparidades de desarrollo en las regiones del país, desempleo, inequidad en el acceso a las instituciones; y colocó a la población en una situación por debajo del aprovechamiento de oportunidades para el rendimiento interno de la fuerza de trabajo, recursos, información y comunicación en beneficio de proyectos productivos y consumo de bienes materiales y culturales (2001:60-61).

Proyecto Educativo UPN

Come se ha señalado, la UPN surgió en 1978 como un organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, sin planteamientos académicos propios y como parte del Subsistema Nacional de Formación y Actualización Docente (SNFAD), instancia próxima a las Escuelas Normales (urbanas, rurales y experimentales), los Centros Regionales de Educación Normal, los Centros de Actualización Magisterial, los Centros de Maestros y otras instituciones de formación y actualización del magisterio (Moreno, 2007).

En 1985 se creó la Licenciatura en Educación Básica en Preescolar y Primaria (LEB85) con un sistema a distancia semi escolarizado, antecedente de otros programas de profesionalización del magisterio dirigidos a la formación de docentes en los medios urbano y rural.

Para responder al rezago, la deficiencia de los sectores de educación básica y la educación normal del campo y las ciudades, en 1989 el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994) propuso el Programa de Modernización Educativa, que fuera aprobado en 1992 mediante el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica (ANMEB), firmado por las autoridades educativas federales, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Con este Acuerdo, el Ejecutivo Federal reorganizaría el sistema escolar, transfiriendo la administración a las entidades de la federación, es decir, se reformularían los planes de estudio con programas regionales para la educación preescolar, primaria, secundaria y normal; el uso de material educativo, la elaboración y actualización de libros de texto gratuitos, y el desarrollo armónico entre las entidades federativas y representantes de las comunidades con mayor rezago, incluyendo la asignación de recursos financieros suficientes para garantizar en los estados el principio de compensación salarial y de reconocimiento jurídico.2

La política del gobierno salinista contemplaba dar continuidad al proceso de reforma educativa impulsando criterios del orden cuantitativo y cualitativo; es decir, mantener el incremento de la matrícula en todos los niveles educativos y mejorar su calidad. Para el caso de la UPN, el proyecto de profesionalización de docentes indígenas, tanto en sus zonas de origen como en la capital de la República, se vio atravesada por ambos procesos de cambio: la descentralización de las Unidades UPN y la introducción del modelo intercultural bilingüe. Durante la siguiente y última administración priista de Ernesto Zedillo (1994-2000), se presentaron dificultades en el manejo de la asignación de recursos humanos, materiales y financieros para las Unidades UPN del país, principalmente en las funciones y relaciones laborales del personal administrativo y académico, y en la toma de decisiones para el reconocimiento legal de los estudios de licenciatura realizados, señalándose –aunque de manera distinta– una falta de responsabilidad y dirección del proyecto académico institucional y de los programas educativos.

En diferentes foros internacionales realizados en las últimas dos décadas se ha resaltado el compromiso internacional de las Instituciones de Educación Superior (IES)3 de responder a los reclamos educativos de las minorías étnicas, a favor de crear condiciones para lograr una integración de éstas, de manera equitativa y justa. En este lapso, específicamente en el año 2001, durante el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se planteó que la UPN dejara de pertenecer a la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, para inscribirse en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). El cambio le permitió colocarse dentro de las políticas de planeamiento y evaluación de las IES, y abrir la posibilidad de que se ampliara en algunas Unidades UPN la oferta de servicios profesionales, a través de programas certificados, sin abandonar la trayectoria como institución formadora de docentes en servicio.

Se inició así un proceso de reestructuración en la Unidad Ajusco en diferentes planos, académicos y administrativos; se reagrupó al personal académico por áreas y cuerpos de generación de conocimientos; se puso en cuestión el esquema de adscripción tradicional de docencia e investigación; se favorecieron otras formas de entender las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y extensión y difusión. Dicho proceso implicó además la revisión de su estructura orgánica jurídica, organigrama, normatividad, programas educativos, inserción y trayectoria estudiantil, opciones de titulación, tutoría, servicio social, becas, bolsa de trabajo, entre otras formas de atención a estudiantes, en particular, los indígenas.4

En el ámbito de operación de las instituciones públicas, la UPN no ha sido la única con programas académicos y personal educativo que pretende alternativas que le permitan continuar con sus funciones. Pero ha debido hacerlo teniendo en cuenta las fuerzas magisteriales y administrativas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, los bajos presupuestos que se le asignan para la formación e investigación, y las oportunidades actuales de producción y difusión de bienes de capital cultural para las generaciones adultas y jóvenes. Las presiones de competitividad del modelo neoliberal redefinen las acciones de formación de los profesionales en términos de competencias para el mercado laboral, y en ese esquema, se le exigen a la UPN acciones y resultados, para mantenerse entre las principales instituciones formadoras de educadores y profesionalizadoras del magisterio.
Política educativa institucional

En la Unidad Ajusco, localizada al sur de la Ciudad de México, se encuentra la estructura de gobierno de la Universidad, donde además se imparten –actualmente y desde 1982– siete programas de licenciatura: Pedagogía, Psicología Educativa, Administración Educativa, Sociología de la Educación, Educación de Adultos y Educación Indígena. En 1985 dieron inicio ofertas de posgrado, a través de programas de especialización y maestría; y desde 1997 se desarrolla la Licenciatura de Enseñanza del Francés, vía Internet, en coordinación con la Universidad de Bourgogne (Francia).

La Universidad contempla un Sistema de Educación a Distancia (SEAD), conformado por 74 Unidades o Sedes UPN, ubicadas en diferentes entidades del territorio nacional, donde se ofrecen licenciaturas en modalidad presencial y a distancia, o semi escolarizadas, tal el caso de las Licenciaturas en Educación Básica (LEB), en Educación Preescolar (LEP) y en Educación Primaria en el Medio Indígena (LEPMI). Desde el año 2002, se dicta la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) con la que, en algunas Unidades UPN, se incluyen por vez primera estudiantes egresados de bachillerato sin formación magisterial.

Al finalizar la década de los ’90 el campo de la educación en México evidenciaba bajo presupuesto, falta de normas claras para operar  y profesionales provenientes de múltiples disciplinas e instituciones, lo que afectaba tanto la generación de conocimientos como la vida de las instituciones dedicadas al servicio educativo (Maya et al., 2001). A este contexto debe añadirse el complejo status de autonomía y financiamiento que la UPN –al depender de políticas y oficinas de autoridades oficiales– presentaba a la hora de generar proyectos de investigación. La falta de lineamientos institucionales, de dedicación y de formación del personal académico en investigación, propiciaron que la función docente y la investigación educativa caminaran por senderos distantes uno del otro. Los esfuerzos para hacer investigación se dirigían en distintas direcciones, con resultados no siempre de calidad para el quehacer investigativo.

Poco a poco, se ha ido conformando un campo de investigación en educación y un perfil de investigadores, interesados en profundizar tanto en las teorías sobre educación como en construir relaciones de teoría y práctica, según el capital cultural y social de la institución. En algunos sectores existe mayor claridad sobre que el proyecto académico de la Universidad no depende sólo de los perfiles de formación del personal académico; se requieren también definiciones más claras de las tareas de investigación y formación vinculadas al sistema educativo,  y a otros ámbitos como el sector salud, empresarial, de desarrollo social y comunitario; una reconstrucción de la normatividad y una estructura orgánica más acorde a sus funciones de formación, generación de conocimiento, difusión y extensión.   

Cabe destacar que las instituciones de educación superior interesadas en temas de educación, desarrollan líneas de estudio y formación que impacten en las escuelas públicas de educación básica, distintas al marco de políticas públicas del Estado: al modificarse o ampliarse el marco de la investigación e intervención educativas, surgen otros escenarios y actores, cuyos intereses no siempre coinciden en cómo comprender e interactuar en temas de investigación, docencia y extensión educativas. Ello ha propiciado búsquedas en distintas direcciones, con resultados no siempre claros, ni con reconocimiento mutuo.

De manera particular, la formación de educadores indígenas contrasta con otras temáticas educativas desarrolladas en la Universidad e instituciones educativas de nivel superior.5 En 1993, a doce años del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, las 23 universidades reunidas abordaron seis temáticas: Sujetos de la Educación y Formación Docente; Procesos de Enseñanza – Aprendizaje (la enseñanza del español como primera lengua aparece como un subtema); Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales; Educación, Cultura y Procesos Sociales (educación indígena y género comprendían de manera conjunta un subtema); Teoría, Campo e Historia de la Educación; y, Filosofía y Teoría de la educación. Desde 1995 a la fecha los siguientes congresos fueron convocados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ampliándose paulatinamente las temáticas, pero sin abordarse la problemática de los pueblos indígenas como una línea específica de investigación y sin asumirse la corresponsabilidad de la formación de agentes intelectuales indígenas para dialogar y debatir en espacios de participación del Estado y toma de decisiones políticas.

Formación de educadores indígenas

Entre el fin de los años ‘70 y principios de los ’80 del s. XX, el Estado impulsó, a través la Dirección General de Educación Indígena, el modelo bilingüe y bicultural en las escuelas de educación primaria. Desde la visión oficial en los años 80 se daba atención al 50% de la población indígena del país, declaración hecha por Cándido Coheto Martínez, Titular de la Dirección de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública (Coheto Martínez, 1984:102). Se buscaba fomentar el uso y estudio sistemático de las lenguas locales; el empleo del español como segunda lengua; y vincular en los contenidos programáticos nacionales las raíces culturales de la identidad indígena, pensamientos, prácticas sociales, tradiciones orales y la memoria histórica de las poblaciones étnicas.

En 1997, el Estado mexicano dio impulso al modelo de educación intercultural bilingüe en las escuelas indígenas de preescolar y primaria, política educativa adoptada también en otros países de la región con la intención de impulsar el bilingüismo y los aprendizajes de los escolares indígenas sobre la base identitaria de las culturas originarias (Muñoz Cruz, 2006).

El impulso gubernamental de políticas específicas de los últimos tres lustros no ha generado, sin embargo, dentro del sistema escolar un mejor panorama respecto del rezago, ni del logro de mejores aprendizajes en el dominio de la lengua oficial y matemáticas. Por el contrario, Carlos Montemayor (Camacho Servín, 2005) advierte que en los próximos 20 o 40 años van a desaparecer al menos 19 lenguas más y así, en poco tiempo, tendremos cuando mucho 40 lenguas de las que se hablan en el país;6 y Miguel León-Portilla añade, a su vez, que las lenguas son “atalayas distintas para ver el mundo, cauces para acercarse a la realidad. En cierta forma, la lengua condiciona la manera de pensar y, cuando una muere, parte del mundo nombrable desaparece, y eso es terrible”

Ciertamente hay otros factores que afectan el rezago, de tipo económico, migratorio, alimentario o sanitario; pero también existen una falta de visión ética y pedagógica para comprender la afectación al patrimonio cultural de los pueblos por parte del sistema escolar, de los organismos públicos y privados involucrados en él, de los agentes directivos, docentes, administrativos y padres de familia. Hay también una falta de herramientas cognitivas e identitarias para comprender sus particularidades y establecer enlaces necesarios para comunicarse adecuadamente en una o más lenguas con pueblos de culturas distintas. Estas carencias requieren atención si queremos abandonar los planteamientos de colonización hacia las poblaciones originarias.

Héctor Muñoz, apoyándose en Granados (2004 en 2006:270), señala que la educación mexicana no necesita más recursos, sino la reestructuración radical de la administración educativa y de la forma como se ejecuta el gasto educativo; este autor añade que la propuesta institucional de educación intercultural bilingüe requiere de una mayor interacción de los equipos técnicos con los proyectos críticos emanados de las organizaciones indígenas de resistencia, y de una reconversión pedagógica en un sistema escolar permeado por un burocratismo y sindicalismo indiferentes que controlan los centros docentes, arrojando evidentes insuficiencias en la coordinación, seguimiento, capacitación e investigación.

Durante el Programa Nacional de Desarrollo Educación 2000-2006 (PNDE), la política educativa ha afirmado a la educación intercultural bilingüe a través de la institucionalización de nuevos programas e instituciones, como las Escuelas Normales bilingües, el Proyecto Universidad Intercultural; y por iniciativa de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), del Programa de Atención Académica para Estudiantes Indígenas en las Instituciones de Educación Superior (PAEIIES).7 Sin dudas, la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, entre los años 2002 y 2004 se estimuló el fortalecimiento de las lenguas indígenas del país y la educación bilingüe en los diferentes niveles de educación. Esta apertura política ha propiciado un número considerable de programas a favor del bilingüismo, plurilingüismo, interculturalismo y multiculturalismo, con distintos grados de participación de las comunidades indígenas y no indígenas. Sin embargo, aún quedan por enfrentar inconsistencias institucionales y pedagógicas en los diferentes programas interculturales del sistema educativo (Rebolledo, 2004; Castillo Salazar, 2005; Santos Bautista, 2005), en gran medida porque no dejan de apoyarse en la castellanización y el poder monocultural de la escuela pública (Muñoz Cruz, 2006).

Programas de formación para la educación indígena en la UPN

En los últimos diez años la UPN ha desarrollado diplomados, junto a otros organismos públicos –como la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, la Universidad Nacional Autónoma de México, el Colegio de Las Américas y el Centro de Investigaciones y Estudios de Antropología Social–, con la idea de apoyar la formación de recursos humanos en tres modalidades; la última de ellas, con diplomados a distancia, empleando recursos como videoconferencias, tutores en línea con sesiones presenciales, dirigidas principalmente a profesores de educación básica, formadores de docentes en el medio superior y superior, directivos escolares y promotores comunitarios. El propósito ha sido ofrecer perspectivas actuales al debate de la educación indígena, enriquecer o actualizar las metodologías de enseñanza de educadores, y fomentar la elaboración de proyectos de titulación e intervención educativa en contextos escolares y comunitarios. Se trata de los Diplomados en Educación Intercultural Bilingüe (2002); Creación de Ambientes Interculturales (2004); Elaboración de Tarjetas de Autoaprendizaje en el Medio Indígena (2008) y Procesos Comunicativos en Contextos Multiculturales: lengua materna y segunda lengua (2008).

Programas de Formación

Nombre del ProgramaTipo de programa
 Inicio - Término
 Instituciones involucradas
Población atendida
Diplomado en Educación Intercultural BilingüeSemi presencial y videoconferencias 2002-2007
Tres promociones
UPN Ajusco y DGEIAsesores y estudiantes de las UPN
Diplomado en Creación de Ambientes InterculturalesEn línea 2004, 2005 y 2006
Tres promociones
UNAM, COLAM, UPN AjuscoAsesores latinoamericanos de programas educativos indígenas
Diplomado para la Elaboración de Tarjetas de Autoaprendizaje en el Medio IndígenaPresencial y videocinferencias 2008UNAM, COLAM y CIESASEstudiantes docentes de la LEP y LEPMI
Diplomado en Procesos Comunicativos en Contextos Multiculturales: lengua materna y segunda lenguaEn línea 2008UNAM, COLAM, UPN AjuscoAsesores latinoamericanos de programas educativos indígenas
Licenciatura en Educación Indígena
Escolarizada
1982-1995
1995 a la fecha
UPN Ajusco
Docentes indígenas en servicio. Desde el 2002 también a jóvenes indígenas sin experiencia docente y otros que realizan esta función, becados por el CONAFE 
Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en Educación Preescolar para el medio Indígena Semi escolarizada1992 a la fechaUnidades UPN en las entidades con mayor población indígena.. Docentes indígenas en servicio; y, en algunas entidades jóvenes bilingües que realizan esta función, becados por el CREFAL.

 

Dos modelos curriculares han ganado una mayor experiencia: uno, enfocado a la formación de formadores de docentes, con estudiantes de distintas regiones del país, concentrados en la Unidad Ajusco de la Ciudad de México; el otro, dirigido a la formación de docentes en preescolar y primaria, que opera sólo en las Unidades UPN localizadas en regiones del país con alta población indígena.

La primera modalidad se refiere a la Licenciatura en Educación Indígena, que ha presentado ajustes en su diseño curricular desde su origen en 1982, encontrándose actualmente en su tercera reestructuración. La siguiente modalidad se refiere a las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria en el Medio Indígena (LEP y LEPMI) que desde sus orígenes en 1990 los protagonistas han cuestionado su operación y resultados, ya que ellos son quienes han vivido los cambios de gestión y las contradicciones de la política educativa, derechos lingüísticos, y nuevas reflexiones en el campo de la educación.

Las dos licenciaturas han entrado al debate de entender la educación intercultural bilingüe y poner al descubierto contradicciones y dificultades en la formación de los educadores indígenas, en cuestiones de desarrollo curricular, investigación e intervención en el campo profesional de la educación en el medio indígena. Lentamente se ha ido conformando un campo de reflexión y un perfil de necesidades de formación de los formadores interesados en profundizar en asuntos de política educativa, diseño y evaluación curricular, desarrollo sustentable, derechos indígenas; esto ha ido ampliando la construcción de puentes y redes entre la escuela, los pueblos indígenas y las universidades.

Existe una convicción acerca de que el desarrollo del modelo UPN no depende sólo del perfil académico de su personal, y que se requieren además lineamientos y estrategias más claras que alienten una mejor orientación hacia la formación escolar del capital indígena humano, para que las IES respondan mejor a sus funciones de formación, investigación, extensión y difusión del conocimiento humano; liberando a la escuela y a los formadores de actitudes y acciones de carácter unívoco, autoritarias y sembradas de “buenas intenciones”.

Las consecuencias del modelo educativo basado en la extensión de la castellanización y homogeneización de planes, programas de estudio, metodologías de enseñanza, libros de texto y formación pedagógica de docentes en el medio indígena, aceleraron la desvalorización y desplazamiento de las lenguas y culturas nacionales. A su vez, esto tampoco disminuyó la discriminación social y, por el contrario, se nubló más aún la percepción hacia el indígena, así como la postura de tratar con él en sus diferencias y semejanzas con otras culturas. En este contexto de dificultades de trato multicultural y plurilingüe, la UPN ha transitado, negando, resistiendo y afirmando el complejo camino de abrirse a un pensamiento de pluralidad social en temas de investigación, docencia y servicio a favor del patrimonio cultural y lingüístico de las regiones más próximas.

A. Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria en el Medio Indígena.

El programa, conocido por sus siglas como LEP y LEPMI, se inició casi simultáneamente en las Unidades UPN de las entidades de Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Estado de México, Durango, Guerrero, Jalisco, Nayarit, Morelos, Oaxaca, Puebla, Sonora, Veracruz, Querétaro, Quintana Roo y Yucatán. Desde entonces, ha estado enmarcado por la política federal de descentralización, lo que ha significado que el diseño curricular propuesto inicialmente por la Unidad Ajusco se viera interferido por la visión administrativa de los gobiernos estatales en cuanto a asignación de recursos y condición laboral del personal académico y administrativo.

A diferencia de la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), las licenciaturas de educación indígena de preescolar y primaria enfocan la práctica del docente como su objeto de formación profesional, acorde con una modalidad de aprendizaje semi escolarizada para el magisterio en servicio, a fin de que éste sin dejar de cumplir con sus labores cotidianas, asista a sesiones de asesoría en grupo los fines de semana, con el propósito de incidir positivamente en el rendimiento escolar de los estudiantes indígenas.
María Victoria Avilés, miembro del Proyecto LEP y LEPMI’ 90, señala que cuando se inició el programa educativo de los 30,000 maestros en servicio en las escuelas públicas bajo la coordinación de la Dirección General de Educación Indígena, el 37% había egresado de una Escuela Normal, el 6% tenía estudios de licenciatura y el 7% había concluido el bachillerato, de donde podía suponerse que más de 50% carecía de formación pedagógica para ejercer la docencia en las aulas indígenas del país. La demanda potencial de atención para la Universidad estaba constituida por alrededor de 13,000 docentes en servicio. Así, entre los años 1990 y 2001, la matrícula se aproximó a casi 18,000 estudiantes, lo que significa que en promedio se ha atendido al 40% del total de maestros y maestras indígenas (Avilés. 2001),  y aún se mantiene una fuerte demanda de atención en algunas Unidades UPN del país, sobre todo por el ingreso en los últimos años de jóvenes indígenas becados como promotores bilingües por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y  el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Al momento de gestarse el diseño de este programa, la política institucional no dio oportunidad de que se realizara un estudio de diagnóstico; no obstante, se decidió que la práctica docente y la investigación fueran eje central de la formación. Se partió entonces de la reflexión de la propia práctica para crear un proyecto educativo de auto - intervención educativa, es decir, se tomó  a la práctica educativa como núcleo formador, y desde ella se ha buscado generar el proceso de formación. La reflexión del saber práctico aprendido a través de la experiencia ha guiado al asesor para fomentar el desarrollo de conceptos y propuestas de mejora.

Este ejercicio ha sido la constante en la operatividad del diseño curricular, pero se ha observado que la reflexión resulta insuficiente si no se acompaña del manejo de herramientas metodológicas que brinden al docente recursos adecuados para transformar su práctica. Las herramientas didácticas con las que cuenta el asesor académico son: Antologías de lecturas, consistentes en una serie de textos de los autores señalados en la bibliografía básica de cada asignatura; Guías de Trabajo, con ejercicios que reafirman la comprensión de los textos de las Antologías, toda vez que el estudiante ha logrado identificar la complejidad de la práctica educativa en la que se encuentra inmerso. La idea es que con estos recursos de apoyo, el asesor logre que el estudiante comprenda y elabore preguntas sobre la realidad educativa que vive y sea capaz de producir alternativas posibles de transformación de su práctica educativa.   

La propuesta curricular contempla cuatro líneas de formación: Psicopedagógica, Antropológica y Lingüística, Historia y Sociedad, y Metodología de la Investigación. En las sesiones de asesoría se acuerda leer y elaborar resúmenes de las lecturas de los textos recomendados por el asesor; siguiendo el diseño de las antologías, se comentan en forma oral y se desarrollan exposiciones por parte del asesor para explicar y retroalimentar las ideas vertidas. Al término de cada semestre, después de un promedio de 8 sesiones de cuatro horas cada una, se plantea un taller integrador de las cuatro áreas curriculares con el propósito de que los estudiantes, con el apoyo de los asesores, articulen la mayor parte de los contenidos tratados en las sesiones y lecturas; se vinculan así temas, problemáticas, críticas y estrategias de acción docente. El esfuerzo de los asesores consiste en reactivar el interés de los estudiantes a través de la socialización de ideas, y en ampliar las distintas visiones de análisis de un mismo asunto, empleando conocimientos de distintas áreas de formación.8

Como parte del sistema de educación pública, los profesores estudiantes bilingües tienden a imitar el modelo escolar que domina en las zonas más urbanizadas, y adoptan fijamente las normas de organización escolar en cuanto a horarios y calendario, planes de clase, una enseñanza restringida al aula, gusto por recursos didácticos citadinos; sumado, muchas veces, a un manejo inadecuado y limitado del español en sus diferentes competencias: oralidad, comprensión de textos, lectura y escritura. Falta entre los asesores una formación pedagógica para comprender, conocer e intervenir didácticamente en procesos cognitivos bilingües, en particular, procesos de aprendizaje con adultos hablantes del español como segunda lengua, como también conocer con mayor detalle las dificultades y estrategias que los profesores estudiantes presentan en la comprensión y escritura de textos académicos de nivel superior. Es importante además tomar en consideración los problemas derivados de la pérdida de confianza en sí mismos para resolver tareas, exámenes, desarrollar ideas propias y sustentarlas con un discurso universitario. Esto es relevante porque existen asesores carentes de visión, que “etiquetan a los maestros-alumnos como sujetos con problemas de dislexia o con problemas de desarrollo”. (Sánchez Lino, 2001).

La propuesta curricular considera un semestre para el desarrollo de un curso propedéutico de inserción, con el propósito de ubicar al profesor-estudiante en el sistema de trabajo a distancia de la UPN, el sistema educativo y el subsistema de educación indígena. Otros objetivos de este curso son que el profesor-estudiante, a partir de revisar su proceso de alfabetización, reflexione sobre la finalidad de la educación indígena; que haga una revisión histórica de los pueblos indígenas como parte de la sociedad nacional; que reflexione sobre la diversidad sociocultural y lingüística en la educación indígena; y que reconozca las formas de transmisión cultural en las comunidades indígenas y su relación con los problemas lingüísticos y culturales que se presentan en la práctica docente (Ramírez Galicia, 2001). Desde la experiencia del curso propedéutico, los asesores afirman que el esfuerzo no alcanza a introducir al estudiante en la comprensión de textos académicos, manteniéndose esta dificultad a lo largo de la licenciatura:

[…] no es suficiente para el estudiante universitario, que quizá realizó un deficiente desempeño en la escuela de bachilleres y que además trae consigo la dificultad de hablar y escribir bien el español, es decir, no es un bilingüe completo. Se propone se modifique la estructura del curso propedéutico a fin de que se le incluyan más contenidos referentes a la lectura y redacción de textos diversos que tienen que ver con el ambiente académico, o bien crear un taller anexo a este curso que tienda a desarrollar dichas habilidades y que además incluya cierta normatividad en la construcción de los trabajos terminales, ya sea propuesta pedagógica, tesina o tesis”. (Ídem, 2001).

Entre los estudiantes bilingües existe un dominio distinto del español, desarrollado con las prácticas de convivencia y comunicación, empleadas dentro y fuera de la escuela y/o comunidad de origen; la lengua en que fueron alfabetizados; la dominancia de una de las dos lenguas para comunicarse; las transferencia entre las lenguas; el manejo de géneros de escritura de textos académicos, entre otras razones.

Los profesores-estudiantes comparten situaciones de vida escolar con estudiantes universitarios con pleno dominio del español, pero experimentan procesos de aprendizaje particulares, que les requieren competencias académicas difíciles de alcanzar dentro del marco de las trayectorias escolares por las que transitan. No obstante, la política educativa intercultural bilingüe en el medio indígena, difícilmente ofrezca opciones dentro, del sistema escolar, para transitar en una formación de fortalecimiento de las competencias de interacción bilingüe multicultural.

La falta de estudios sobre los procesos bilingües y multiculturales en las escuelas y el manejo intercultural en los planes y programas nacionales asociados al medio indígena, dificultan el desarrollo académico de la relación pedagógica entre asesores y estudiantes, generándose problemáticas de convivencia social e institucional. Se reproducen viejos hábitos aprendidos en el mismo ámbito escolar, como el copiado del texto para hacer un resumen o responder un cuestionario, repetir conceptos sin comprenderlos, afirmar lo que se lee sin pasar por la reflexión, copiarle al compañero, postergar la entrega de trabajos. Lleva tiempo crear un ambiente de trabajo para exponer en grupo la comprensión o dudas de un texto, comentarlo, criticarlo o complementarlo con ideas propias o de otros.

En una oportunidad, por acuerdo de los cuatro asesores a cargo de la formación de una generación de aproximadamente 100 estudiantes, decidimos desechar la elaboración sistemática de resúmenes de lecturas y en su lugar introducir interrogantes como preguntas generadoras que involucraran planteamientos de las cuatro áreas curriculares. El resultado nos hizo pensar en la posibilidad de trabajar el Taller Integrador no como cierre de los cursos sino como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Estos son algunos elementos del análisis colectivo:

Les pedimos que señalaran los elementos que definen la práctica docente en el medio indígena, tomando en cuenta: la escuela, la comunidad, el gobierno y el país; apoyándose en su propia práctica y en las lecturas del semestre. Así también, los elementos que pudieran ayudarles a una mejor comprensión y solución de los problemas de su práctica docente. Estos fueron sus comentarios:

En la enumeración de los elementos de la práctica docente se tomaron en cuenta las condiciones, materiales de la institución escolar, los contenidos y los saberes de la formación docente, la historia de la escuela, la biografía del maestro, las normas oficiales y reales, la disciplina, las políticas educativas, la lengua indígena, la arbitrariedad cultural; así como el conjunto de fenómenos que se producen en el lugar de la escuela: ausentismo, migración, desigualdad de oportunidades entre la población, desnutrición, insalubridad e higiene que predomina en las comunidades, conflictos de instituciones sociales como la familia, las diferentes iglesias y partidos políticos, con relación a la acción de la escuela.

Mencionaron una serie de elementos culturales de la práctica docente como son: el alcoholismo del docente, la deficiencia escolar, la educación informal, la educación de adultos, el desinterés extraescolar del maestro y los alumnos, autovaloración del docente sobre la tarea a su cargo, exceso de alumnos, participación comunitaria,   reafirmación de la identidad cultural, imposición cultural y lingüística; así como otros asuntos relevantes en el hacer educativo, como son la situación geográfica, la modernización educativa, las técnicas de producción agrícola, fenómenos climatológicos, acciones de la Dirección General de la Educación Indígena, la unidad e integridad nacional, entre otros.

El aspecto más relevante fue la economía de la región, de cuya estructura depende parte del esfuerzo y la solución de muchos problemas como son la inasistencia y desorden escolar, la migración a las urbes, la desigualdad social, la deficiencia escolar, la desnutrición del niño y el docente….

El quehacer docente –señalan los maestros indígenas-, está determinado por la estructura económica de las instituciones sociales, primordialmente la familia. Precisaron que es en el hogar donde los sujetos se forman. Los padres de familia de cada hogar, junto con los recursos económicos, laborales, agrarios, tecnológicos y culturales son esenciales para mantener una armonía y lograr que de esta manera los niños puedan acceder a una educación más apegada a su realidad natural. Se hizo hincapié en la realidad de los grupos étnicos… “Los maestros indígenas muchas veces somos agentes de la política educativa, somos agentes de aculturación”. “¿Se está buscando la igualdad social o se está ayudando a la desigualdad? “Los maestros indígenas queremos reconocer la cultura indígena”. “¿Dónde estamos? –se preguntaron- “los maestros somos agentes de la cultura dominante, estamos reproduciendo conocimientos, más no produciendo”   “No sólo hay que aprender de los libros –añadieron- sino tener iniciativa propia para no ser agentes de aculturación.9 

En mi experiencia como asesora (1991-1995) era común recurrir a la experiencia personal y vivencias colectivas que facilitaran el diálogo y la entrada a temas de mayor reflexión que trascendieran lo anecdótico, tránsito frecuente de estudiantes y asesores ante las dificultades que las lecturas de las antologías les representaban.

Más allá de la pertinencia pedagógica del taller integrador, el trabajo cobró significado por dos motivos: porque dos meses antes había tenido lugar el quinto centenario de la llegada de los españoles a estas tierras, denominadas por ellos “América”; evento recordado con una marcha silenciosa de dimensiones significativas para la población de San Cristóbal de Las Casas, porque nunca se había manifestado el silencio organizado de cientos de indígenas, lo que daba muestra de un estado de conciencia y participación de los pueblos aledaños a la ciudad novohispana fundada en el año de 1523.10 La población de la Ciudad de San Cristóbal de Las Casas identificaba con preocupación que la propuesta curricular requería de una visión institucional más responsable para legitimar la profesionalización de los educadores indígenas, la formación de los asesores, las metodologías e instrumentos de enseñanza, y la evaluación de los aprendizajes de los docentes de preescolar y primaria en el medio indígena.

Asesores en otras Unidades de la UPN, fomentan hasta el presente la recuperación de narraciones orales a través de la escritura en sus diferentes lenguas, la circulación de boletines y periódicos locales en las regiones indígenas, elaboración de diccionarios y gramáticas; la tarea es entrelazar esfuerzos que incidan en la docencia de profesores, estudiantes, intelectuales y promotores comunitarios, mediante diversos géneros de escritura como cronologías, relatos monográficos, ensayos, reportes, escritos de opinión, crónicas de eventos, historias de vida, de comunidades, de grupos de escritura, de teatro, de música, entre otros.11 

La propuesta curricular de las LEP y LEPMI concluye con una propuesta educativa diseñada con base en un diagnóstico de necesidades y definición de posibles formas de intervención del docente en la escuela preescolar o primaria, factibles de aplicarse y evaluarse por el mismo docente, siguiendo los principios metodológicos de la investigación-acción participativa, con la revisión de los lineamientos curriculares aprobados por la SEP a nivel nacional, y con adecuaciones de los contenidos educativos para las escuelas indígenas. El logro de estos propósitos son atrayentes para los asesores y profesores-estudiantes, pero en la práctica enfrentan vacíos difíciles de llenar, que se traducen más en debilidades que en fortalezas.

El programa educativo de estas licenciaturas reporta la dificultad de la obtención del grado de sus egresados por el hecho de que éstos, al encontrarse ya insertos en el sistema educativo, no son exigidos a formalizar académicamente sus funciones docentes a través de un título; por ello, disminuye el interés por realizar formalmente las innovaciones pedagógicas que promueven, cuando realmente ocurre.

Si la baja titulación es una constante en los programas de licenciatura –no sólo en nuestro país–, entonces no es difícil entender por qué la UPN se encuentra por debajo de la media nacional,12 por lo que periódicamente la Universidad promueve programas emergentes de titulación. Hace cinco años, en coordinación con el Centro Nacional de Evaluación Educativa se ha realizado por cuarta ocasión el Examen General de Conocimiento, estrategia que ha contribuido a elevar la titulación, aunque se cuestiona el impacto de un examen como criterio pedagógico para mejorar la práctica docente y su impacto en el aprendizaje escolar de los niños indígenas.


Mapa curricular de las LEP y EPMI'90

Área Básica

Semestre
Línea PsicopedagógicaLínea Socio históricaLínea Antropológica lingüísticaLínea Metodológica
 1°Análisis de la práctica docente Sociedad y educaciónCultura y educación Metodología de la investigación I
 2°Grupo escolar Historia, sociedad y educación ILa cuestión étnico nacional en la escuela y la comunidad Metodología de la investigación II
 3°Desarrollo del niño y aprendizaje escolar Historia, sociedad y educación ILenguas, grupos étnicos y sociedad nacional
Metodología de la investigación III
 4°Práctica docente y acción curricular Historia, sociedad y educación IRelaciones interétnicas y educación indígena Metodología de la investigación IV
 5°Criterios para propiciar aprendizajes significativos en el aulaOrganización de actividades para el aprendizajeIdentidad étnica y educación indígena
 Metodología de Aplicar la investigación V


Área Terminal

 Semestre   
Campo:
Naturaleza
Campo:
Lo Social
Campo:
La Matemática
Campo:
La Lengua
 6°Introducción al campo de conocimiento de la naturalezaEl campo de lo social y la educación indígena IMatemáticas y educación indígenaEstrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I
 7°Desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturalezaEl campo de lo social y la educación indígena II La cuestión étnicoEstrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II
 8°Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturalezaEl campo de lo social y la educación indígena IIILenguas, grupos étnicos y sociedad nacionalEstrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III

       
B. Licenciatura en Educación Indígena.

Como se ha señalado, el modelo de trabajo de la UPN se inició con el compromiso de profesionalizar al magisterio en servicio del sistema nacional de educación básica sin estudios de licenciatura. En la Unidad Ajusco, en la capital del país, se imparte desde 1985 la LEI, con dos reestructuraciones en su diseño curricular: la primera vez en 1990 y la segunda en 2008, encontrándose esta última en dictamen.

Al iniciarse la LEI, el perfil de ingreso fue el de personal técnico educativo de la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública. Poco después se incluyó a docentes en servicio de regiones indígenas comisionados por la administración educativa de las entidades federativas de procedencia, quienes generalmente, al término de sus estudios, son reubicados como personal de atención técnico pedagógica en las jefaturas de zona escolar indígena. En 1990 la convocatoria ofreció la formación de un perfil más amplio en el campo educativo, que implicaba formar profesionales para la generación de proyectos educativos viables en el ámbito de la educación indígena, con base en el análisis y reconocimiento de la realidad pluriétnica de nuestro país; de modo que al egresar el estudiante pueda explicar la problemática educativa indígena de nuestro país con base en el conocimiento de los factores lingüísticos, políticos y culturales presentes en ella; planificar y evaluar los servicios educativos que se prestan en zonas indígenas, en los niveles regional y microrregional, con el propósito de mejorar su calidad; planificar, organizar, dirigir y evaluar proyectos de desarrollo curricular para la formación, capacitación y actualización del magisterio indígena; y realizar estudios sobre los distintos niveles y modalidades de la educación indígena.13

En el año 2002, la LEI amplió su convocatoria a jóvenes indígenas e interesados con perfil de ingreso de bachillerato y sin experiencia docente. Así, en los últimos seis años, la población estudiantil ha cambiado, de adultos docentes a jóvenes de entre 20 y 25 años, siendo ya mayoría las mujeres. El 75% es bilingüe, español-lengua indígena, y conforma una comunidad plurilingüe de entre 15 y 18 lenguas distintas; mientras que el 10% es monolingüe, sin procedencia ni tradición familiar indígenas. La presencia estudiantil indígena en la Unidad Ajusco representa el 3,38 % del total de la matrícula, que varía entre 5.200 y 5.400 estudiantes cada año. Son originarios de las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Chiapas, Estado de México y Chihuahua; la mayoría renta cuartos para vivir al sur del DF, cerca de la Universidad. El 65% se apoya con los ingresos de una beca mensual, garantizada con la obtención de 8 (sobre 10) de promedio académico, pero se ven obligados a realizar trabajos extra para mantenerse.

La trayectoria escolar previa al ingreso a la Universidad se ve alterada por una diversidad de centros educativos, propios del medio donde crecieron: preescolar y primarias indígenas bilingües, escuelas federales basadas en contenidos nacionales en español, secundarias y bachilleratos comunitarios, por vía satelital o abiertos. Estos procesos escolares llevan consigo aprendizajes no siempre afortunados, por lo que los estudiantes presentan dificultades en la comprensión de textos académicos, organización de ideas por escrito, exposición oral de sus trabajos, búsquedas de información, manejo de conceptos teóricos, análisis de cuerpos teóricos, especialmente en estadística básica, teorías psicológicas de la educación, teorías antropológicas de la educación y métodos de lectura y escritura (Pérez, Millán & Cabrera, 2005).

Los estudiantes generan al interior de las aulas procesos de aprendizaje enigmáticos y relevadores, en particular porque al ser éstas espacios de reflexión, entran en conflicto historias escolares, personales, comunitarias, regionales, donde diferentes formas de racionalidad propician complejos procesos de encuentro, desencuentro, diferenciación y reconocimiento; experiencias de aprendizaje y enseñanza donde lenguas, culturas, identidades e ideologías promueven procesos complejos de análisis e interpretación de la realidad a estudiar. Al interactuar con un objeto educativo, la experiencia comunicativa y el diálogo se evidencian en una gama de ángulos de interpretación. A través de la tutoría, el académico ha ido identificando problemas y buscando caminos para apoyar al estudiante en su trayectoria académica, desde que se inserta hasta su egreso e inserción laboral. Así, se han detectado problemas en el manejo de textos académicos en español, comprensión de conceptos e ideas abstractas; desconocimiento de términos y símbolos que definen o explican un concepto o fenómeno; dificultades en la comprensión del español académico en cuanto a estructuras verbales, género, número y manejo de signos de puntuación, que requieren asociar y diferenciar las estructuras lingüísticas del español y sus lenguas para luego ejercitar la lectura, comprensión y escritura de temas educativos presentados en un esquema gradual de complejidad. Este trabajo es fundamental para evitar diferenciar la voz del autor de la propia. La idea es que a través de ejercicios de reconocimiento de la estructura lingüística del español puedan resolverse interferencias lingüísticas al manejar textos de estructura compleja. Los procesos de aprendizaje se enriquecen al propiciar la reflexión de los temas educativos partiendo de la propia visión cultural y lingüística del estudiantado, al seguir un análisis basado en la identificación de diferencias y semejanzas, contrastando y reconociendo lo particular y lo general, lo propio y lo ajeno, lo cercano y lejano, lo que cambia y permanece, el todo y las partes, lo simultáneo y discontinuo, la causa y el efecto, lo que choca y el complemento.

Cabe señalar que, en la búsqueda de formas de apoyo al estudiante, la disposición de académicos y estudiantes es básica; sin esto, no es posible hacer un diagnóstico real de la situación que ambos enfrentan, ni tampoco construir herramientas y estrategias pedagógicas adecuadas. Este es el punto en el que se entrelazan la investigación aplicada, la realización de proyectos de servicio social, de formación de ayudantes de investigación, la titulación y una mejor inserción profesional. A través de ello es posible crear zonas medias o zonas posibles, donde las particularidades educativas configuran elementos de encuentro y resignificación que den sentido a la realidad social como una unidad contextuada. Estas zonas de posibilidad son descubiertas por los mismos actores educativos mediante la autorreflexión y el diálogo con el otro, cuyo estudio profundo ofrece la perspectiva de reorientar los procesos de formación de otros sujetos, logrando una fórmula que profundice en el estudio de los procesos de autoformación de los estudiantes y fortalezca la formación de los formadores y de nuevas generaciones de estudiantes (Nivón Bolán, 2008).

A partir del proyecto de investigación aplicada en didáctica de las lenguas,14 inserto al PAEIIES mediante la Unidad de Servicios y Programas de Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas, se ha trabajado con estudiantes bilingües, con y sin experiencia docente, pero interesados en la enseñanza de sus lenguas. Ellos han logrado aportar conocimientos sobre la estructura gramatical de sus lenguas, y han diseñado, aplicado y evaluado experiencias de alfabetización dirigidas a otros hablantes de mixe, mixteco, huave y mazateco de la UPN, en las ciudades de Oaxaca y de México.

Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Indígena '90

Semestre
FASE
 Materia
Primero
FORMACIÓN INICIAL
Metodología del Trabajo Intelectual I
Introducción a las Teorías Educativas
Desarrollo Histórico-Social en México I
Proyectos Educativos en el Medio Indígena. Panorama General en México.
Política del Lenguaje en México Metodología del Trabajo Intelectual II
Teorías Sociológicas de la Educación
Desarrollo Histórico-Social en México II
Teorías Antropológicas de la Educación
Teorías Psicológicas de la Educación
Tercero
FORMACIÓN PROFESIONAL
Introducción a la Lingüística
Tendencias de Investigación Educativa
Origen y Desarrollo de las Teorías Educativas en Situaciones Interculturales
Problemática Étnico-Nacional
Debate Contemporáneo de la Pedagogía
Estadística Básica
Origen y Desarrollo del Campo del Curriculum
Cultura e Identidad
Psicolingüística
Métodos de Lecto-Escritura    
Quinto
FORMACIÓN PROFESIONAL

Informática Aplicada a la Investigación Educativa Intercultural  Didáctica en Situaciones Interculturales
Economía Política de la Educación
Socialización y Endoculturación
Taller de Lecto-Escritura en Lengua Materna

Sexto
FORMACIÓN PROFESIONAL
Investigación Etnográfica Evaluación Educativa en la Problemática de la Educación Intercultural
Formación de Profesores para el Programa de Educación Intercultural
Problemas de Aprendizaje en Situaciones Interculturales
Tradición Oral
Séptimo y Octavo
CONCENTRACIÓN EN CAMPO O SERVICIO
Seminario de Tesis I
Curso o Seminario Optativo
Elaboración de Materiales Didácticos para Proyectos Interculturales
Planeación Educativa en el Medio Indígena
Comunicación y Educación
    
Seminario de Tesis II
Curso o Seminario Optativo
Desarrollo Curricular en el Campo de la Educación Intercultural en México
Administración de Instituciones Educativas en el Medio Indígena
Perspectivas Político-Educativas del Medio Indígena

Reflexiones finales

Cuando decimos que México es una nación plurilingüe y multicultural, no podemos dejar de pensar en lo difícil que ha sido reconocerlo como una condición social y un derecho, que devela a las instituciones públicas como espacios históricos de violencia, discriminación, castigo y control, además de espacios de búsqueda de formas individualizadas de atención con patrones normativos uniformes.

Entre los asesores de los dos programas educativos aquí analizados, resalta el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la comunidad universitaria, buscando en la diferencia aciertos más que limitaciones, que den confianza a los asesores y educandos, especialmente porque se observan cambios de actitud en la valoración de las lenguas y culturas indígenas en las instituciones educativas. De la ocultación, marginación y discriminación, se transita por el entender y comprender, para ofrecer una mejor formación, haciendo el derecho a –y la responsabilidad de– una educación bilingüe intercultural.

En los últimos años, la escuela y las universidades públicas de manera particular, viven los conflictos a los que conlleva una educación que distinga necesidades en los estudiantes y afirme las diferentes potencialidades en términos de equidad, sea en lengua, cultura, edad, género, procedencia, identidad, entre otros: en suma, una educación diferenciada, inmersa en una diversidad de campos de conocimiento, de interacción y de realidades educativas.

Como quiera que sea, la vivencia de estudiantes y formadores de docentes bilingües ha ido conformando comunidades educativas que experimentan realidades educativas multiculturales y plurilingües, aún no exploradas suficientemente para extraer de ellas modelos educativos en el ámbito de formación de educadores indígenas. Entre los estudios pendientes destaca el tratamiento de las lenguas indígenas como objeto de estudio particular en la formación de docentes bilingües, en una doble perspectiva, esto es: docencia y materiales educativos para los niveles de educación básica, media superior y superior. La tarea está abierta, tanto para el asesor como para el estudiante, es decir, ambos requieren reflexionar sobre la pedagogía el papel pedagógico de su práctica educativa. La relación que sostienen no se reduce a transferir contenidos educativos y culturales desde una posición de dominación, sino en asumir este acción y desplegarla en relaciones de mayor entendimiento y definición de lo conveniente –y posible– en el ámbito de la investigación básica y aplicada. Entre los temas de preocupación se encuentran las dificultades de comprensión y exposición, oral y escrita, de temas académicos en español, en sus diferentes géneros, y evaluar la formación a través de criterios y opciones más diversas.

Esto es relevante si comprendemos que en asesores y estudiantes existen niveles distintos de dominio de una lengua y una cultura sobre otra, y diversas formas de uso y recuperación de ellas, fomentadas por los sujetos dentro y fuera del aula.

La invitación está hecha tanto para el asesor como para el estudiante, ya que ambos requieren de una reflexión mayor de su práctica educativa, no basta con saber qué enseñar se requiere abandonar la posición de dominación - dominado, y asumir una relación horizontal en el aprendizaje, desplegando ideas, conocimientos y experiencias a través del diálogo.
Como parte de la formación de los asesores, se plantea que éstos construyan proyectos de investigación en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje en aulas plurilingües y multiculturales, fomentando la difusión e intercambio de estudios académicos entre formadores de docentes indígenas (Millán & Valdés, 2001).

Entre los temas de preocupación de los asesores se encuentran las dificultades de comprensión, escritura y exposición oral de temas académicos tratados en español, lo cual afecta tanto el desarrollo del proceso de formación como la elaboración de propuestas pedagógicas como formas de titulación. El bilingüismo en el ámbito académico es bajo, no obstante ser el español la lengua oficial en el país y estar alfabetizados en esta lengua.

Notas

1 Convención de Poblaciones Indígenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a conocer en 1971, 1979, 1994, Convención 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes en 1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indígenas, septiembre de 1991, Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO en 1998, Convención de Seattle 1999, Levantamiento en México del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en 1994, Aprobación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas a finales de 2002
2 En 1992 se reforma el Art. 4 ° constitucional referente a las garantías individuales de los pueblos indígenas; en 1994 surge el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en Chiapas; en 1998 reconocimiento oficial de la diversidad lingüística y cultural del país.
3 Declaraciones Mundiales sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, 1998 y 2008. Disponible en:http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. Última consulta: 10 /08/2008.
4 Todo ello se debió, en parte, al apoyo que la política educativa oficial dispensó al tema indígena: en el 2001, se creó la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe; en el 2002 fue aprobada la Ley General de Derechos Indígenas, y en el 2004 se creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
5 En 1979, por acuerdo entre el Centro de Investigaciones y Estudios de Antropología Social y el entonces Instituto Nacional Indigenista, se creó la primera Licenciatura en Etnolingüística, dirigida a profesores bilingües en servicio, antecedente de la Maestría en Lingüística Indoamericana, que desde 1991 se imparte en ese Centro de Estudios. Asimismo, por iniciativa del Instituto de Investigaciones e Integración Social del Estado de Oaxaca, fue creado en 1982 el Programa de Enseñanza Abierta en Antropología para Promotores Bilingües.
6 En México aún existen 11 familias lingüísticas distintas, con 68 agrupaciones y 340 variantes dialectales; este número es significativo si observamos que en el territorio europeo existen sólo 5 familias lingüísticas diferentes (INALI, 2006).
7 Iniciativas de este tipo también tuvieron lugar en Chile, Perú y Brasil,  en los años 2002 y 2003 con los programas Rüpü, Apoyo Académico para los Estudiantes Mapuche (Camacho Servín, 2005) y Hatun Ñan (Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco); y Trilhas de Conhecimentos – o ensino superior de indígenas no Brasil (2004-2009).
8 Entre 1990 y1993 colaboré como asesora en la subsede UPN de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, uno de los estados con mayor número de profesores estudiantes bilingües de educación básica del país, que laboraban en escuelas públicas de preescolar y primaria de la región de los Altos de Chiapas, Ocosingo, Comitán, Margaritas y la Selva Lacandona. Se trasladaban las fechas acordadas al inicio de cada semestre los días sábados y domingos de ocho de la mañana a dos de la tarde; los estudiantes no contaban con beca para apoyar sus estudios, por lo que ellos mismos solventaban los gastos de transporte, alimentación y alojamiento cuando asistían a las asesorías. En su mayoría eran hablantes de las lenguas teseltal, tsotsil, tojolabal, chol y mame; los asesores eran monolingües, pero también los bilingües empleaban el español como medio de comunicación.
En aquella época –como en la actualidad–, sus lugares de adscripción escolar no correspondían necesariamente a su grupo etnolingüístico, muchos eran –y son– asignados a zonas cuya lengua desconocían, debido a la no concordancia entre el número de docentes bilingües disponibles y los necesarios para laborar en las jurisdicciones escolares, y también por falta de una adecuada coordinación administrativa. Esto fomentaba que un número importante de docentes considerara conveniente comunicarse en español, adoptando así actitudes que le restan valor a la identidad etnolingüística propia, de los escolares y de los padres de familia.
9 El grupo de asesores estaba integrado por Jorge Paniagua M, Miguel Martínez S. Carlos Gutiérrez A. y Amalia Nivón B., en ídem pp.109-111.
10 Cabe señalar que un año después de la realización del Taller –1994–, tendría lugar el levantamiento zapatista que colocó en estado de alerta al Estado y sus instituciones por el llamado internacional de conciencias en América Latina y Europa.
11 Testimonios y ponencias al respecto fueron presentadas en el I Encuentro Nacional de Enseñanza de Lenguas Indígenas, organizado por la Unidad de Servicios y Programas de Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas, de la UPN, Unidad Ajusco, en el marco del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en las Instituciones de Educación Superior (PAEIIES), los días 19 y 20 de febrero de 2008.
12 Información de Servicios Escolares, Ajusco UPN, 2008. También puede consultarse Meneo Brito, 2004: 81-193.
13 Licenciatura en Educción Indígena, Plan de Estudios 1990, UPN, Unidad Ajusco.
14 Impulsado en la UPN Ajusco por Soledad Pérez López, desde 2005.

Referencias

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* Integrante del Cuerpo Académico: Hermenéutica e Educación Multicultural, Área de Diversidad e Interculturalidad, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Distrito Federal, México. Para comunicarse con la autora escriba a: Esta dirección electrónica esta protegida contra spambots. Es necesario activar Javascript para visualizarla . También ha publicado en esta revista: El servicio social y la tutoría en la UPN-Unidad Ajusco,
 (núm. 2, HECHO EN CASA, diciembre, 2009).