Las rúbricas en la evaluación escolar:
Martes 26 de Abril de 2011 10:19

su construcción y uso en el marco de las competencias

Florentino Silva Becerra*

 
Resumen: Este trabajo muestra como objeto central a las rúbricas como instrumento de evaluación, derivado del trabajo metodológico de las competencias, tomando en cuenta el marco en que se presenta la nueva tendencia derivada de los cuatro pilares de la educación, así como la resistencia natural que genera en la posición metodológica de la enseñanza, presenta a las rúbricas y la justificación del por qué deben usarse, así como las formas de estructurarlas e implementarlas, tomando como referencia a la evaluación formadora que es la base en que dan soporte las rúbricas o escalas de valoración.

Abastract: This paper shows how central subject headings as an assessment tool, derived from the methodological work of competencies, taking into account the context in which it presents the new trend derived from the four pillars of education as well as natural resistance generated position teaching methodology, presents the rubrics and the justification of why they should be used, and ways to structure and implement, with reference to the formative evaluation that is the basis on which support the rubrics or scales assessment.

Introducción

La interactividad1 es el habitus de las acciones docentes, se manifiesta en un contexto de permuta, donde los actos que se realizan, en esta función, llevan a las relaciones establecidas en el proceso entre el profesor y los alumnos: la enseñanza no es otra cosa que un proceso de intercambio entre la enseñanza y el aprendizaje.

Las acciones de enseñanza y aprendizaje generan un rol que no nace casualmente, sino que resulta de diferentes factores extraídos de la vida cotidiana dados ya antes de su existencia y que seguirán existiendo cuando dicha función se haya agotado (Heller, A., 1985, p. 123). 

El microsistema, donde se desarrolla la práctica docente, se analiza de diferentes formas: por sus instituciones internas y las correspondencias con la institución escolar, por las relaciones que el sistema mantiene con el exterior y su manera de repercutir en el interior y la estructura de relaciones interindividuales, es decir un sinnúmero de intercambios entre los participantes y el contexto. 

Actualmente interaccionan una serie de elementos de la enseñanza que enfrentan al aprendizaje con diversas acciones de enseñanza generando una movilización de conocimientos, para conseguir situaciones inmediatas dando respuesta a las situaciones de competencias para la vida, este bagaje de interpretaciones que permiten teorizar la forma de aprender y de enseñar, que se ha manifestado su desarrollo en los países anglosajones, lo que ha generado que muchos países incursionen en el enfoque por competencias y éste a su vez, ha alcanzado, mediante un debate que permite al mundo generar nuevos conocimientos que buscan responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a las exploraciones esporádicas de planes y programas de estudio; sino que la profundidad y velocidad de los cambios obliga a construir mecanismos permanentes y de forma gradual  que permiten evaluar y reformular los contenidos curriculares instituidos por nuevas formas de gestión y de atención a una demanda que se heterogeniza cada vez más. En Bélgica, la enseñanza primaria y el primer nivel de la secundaria se estructuran con base en las competencias. En Quebec, el enfoque por competencias ha estado presente en una reestructuración completa de los programas de enseñanza general y profesional que, en la organización norteamericana, se encuentra entre el liceo y la universidad, tal como en los colleges estadunidenses (cfr. Philippe, Perrenoud, 2008, p. 13).

Las instituciones escolares, como cualquier otra organización, están sometidos a las presiones y requerimientos cambiantes del entorno, adaptarse y responder a sus demandas es, precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean actuar satisfactoriamente. Las soluciones de antaño suelen servir muy poco para las situaciones nuevas (Antúnez, Serafín, 1993, p. 199). Así pues, los cambios y las innovaciones son respuesta a una necesidad de adaptación, como señala Cherkaoui, (1982), para no sufrir la suerte de los dinosaurios. 

En el mundo cada vez la exigencia de los niveles educativos es de mayor profundidad, para vivir interactivamente en una sociedad inestable en la que es necesario resolver problemas de orden práctico y no situaciones retardadas y conflictivas que complican la vida y la generación de conocimientos. Esto implica la adquisición de saberes socialmente construidos, para ser movilizados en un aprendizaje permanente y con ello hacer frente a la creciente producción de conocimientos.

El presente trabajo está estructurado en secciones que pretenden dar vida a una forma de evaluación por competencias.  

Justificación

Una demanda de flexibilidad de la adaptación a la vida, generada por el paradigma humanista permitió globalizar este carácter al sector educativo, transfiriendo una responsabilidad a todos los sistemas educativos en el último decenio del siglo XX. 

El consorcio del conocimiento nos circunda con su información haciéndonos presa de sus posturas, reproduciéndose rápidamente. Así también, ligado al cambio acelerado del saber, se halla que el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos cuesta trabajo comprender y articular, porque equiparamos complejidad2 y complicación. En los últimos años ha crecido exponencialmente la información que circula por la red, de hecho, lo importante no es la información, sino el conocimiento. La trasformación de las formas de vida, así como una creatividad creciente de los seres humanos en el trabajo y en las ciudades, asignó a la escuela  la misión de desarrollar la inteligencia como capacidad multiforme de adaptación a las diferencias y a los cambios (Philippe Perrenoud, 2008, p. 19).

Existe preocupación en el sistema educativo, expresada en impotencia a los nuevos procesos de formación didáctica que buscan su adaptación en las instituciones escolares, la tendencia de los procesos democratizadores3 que son rechazados por la formación en razón a los movimientos de la escuela nueva y la pedagogía activa del orden utilitarista, amparadas en las tendencias pedagógicas extremadamente sostenidas en la ideología de la enseñanza. 

Como oposición a la crisis en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el mundo se generó el modelo por competencias, como una vía para germinar en el sistema educativo, no obstante sería prudente acallar en este concepto, que recientemente ha hecho su aparición en la educación para pensar que se ha encontrado la respuesta a la crisis que se vive y sostener el planteamiento del problema en relación a este enfoque.  

Actualmente los programas de la educación básica, bachillerato y la educación superior en México, impulsan la realización de una responsabilidad por competencias; se desarrollan en distintas dimensiones de acercamiento a los profesores: talleres, cursos, conferencias, seminarios en relación al trabajo por competencias, nunca superados a menos que se denominen excesos metodológicos: conductismo, taxonomías interminables de verbos conductuales, organización de la enseñanza (Hameline, 1979; Saint-Orange, 1975) en este marco se desarrollan en forma alterna la resistencia, para hibridar los procesos didácticos y sostener los modelos que dieron formación a la cultura que se desarrolla en los centros escolares.

La existencia de un estilo, como elemento base en la acciones educativas; el monólogo, en la mayoría de las  ocasiones, es la única forma de abordar los contenidos; el actor principal es el docente4 tratando de convencer, de argumentar y hacer aprender a través de la memorización y la aplicación de la medición ha generado una cultura de la calificación del pasar o acreditar en la que ésta gira en razón del logro de estos elementos de la enseñanza por lo que se vive el proceso de la inducción del aprendizaje en el que la memorización de los contendidos conceptuales5 es la base de la enseñanza. La evaluación, por lo tanto, se torna en una acción simple6 y complicada del aprendizaje, evaluando de manera literal la información como si esta fuera algo objetivo que hay que palpar y calificar, ya que el cambio no es un proyecto en los papeles ni un elegante diagrama de flujo, es algo que debe suceder en el mundo complejo y preocupado de su aula.

La nueva tendencia provoca una enorme cultura de resistencia como proceso natural que se torna en los cambios, que crean un escudo para protegerse y evadir, confundiendo entre lo anterior y lo de hoy, y formular términos resistentes a la enseñanza por competencias para lo cual  Philippe Perrenoud (2008) ofrece  tres pistas falsas: 

La primera, que se opone a la de desempeño, no significa que un estudiante que opera alguna función en el contexto laboral, signifique que tiene una gama de competencias formadas en razón de la actividad que realiza, es decir, el desempeño sería un indicador fiable, pero solo se puede medir de manera indirecta. Un estudiante que obtiene calificaciones altas en los exámenes no garantiza su desempeño. 

La segunda, se podría decir que una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas, verbigracia una conversación, nadie sabe en general qué frase pronunciará un minuto más tarde, ni qué gesto hará, ni las palabras ni los actos que se sacarán de un repertorio predefinido, donde éstos supuestamente estarían esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene en posesión un gran libro que contenga todas las oraciones que podría necesitar; decir un día su inmensa capacidad de invenciones hace que este repertorio sea útil. 

La competencia tal como la concibe Chomsky (1977) sería esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo sin recurrir a una lista preestablecida.

Para la evaluación, la definición intensiva de conceptos, que es  la lucha que se mantiene en la arena del aprendizaje, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos que no se exige la definición literal del concepto, por ejemplo, hay que animarlos a la utilización de paráfrasis (Hernández, Rojas, 2008, p. 163).

Cuando se hace referencia a la evaluación en forma general se hace referencia a una herramienta utilizada para valorar los aprendizajes de los alumnos bajo los dos modelos: uno de corte cuantitativo7 y otro de corte cualitativo, y en tal sentido se generan las naturales controversias compuestas por la diversidad y pluralidad de las opiniones, permite a algunos tomar posiciones apasionadas que los hacen inclinarse por una de estas vertientes en razón a su formación, pero el objetivo de este trabajo no busca exaltar ninguna de las posiciones ya que ambas responden a situaciones propias del paradigma en cuestión que los genera, sino presentar, de manera sustentada, una herramienta de evaluación basada en un modelo participativo que emerge como producto de la enseñanza por competencias.

Para muchos autores (Barbera, 2003; Benito y Cruz, 2003; Biggs, 2005; Mateo, 2006; MEC, 2006; de Miguel Díaz, 2006) advierten que el principal problema se encuentra en pasar de un paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, es decir comenzar a ubicarse en los procesos de aprendizaje  de los alumnos, Biggs (2005) explica que lo que hace el estudiante es más importante que lo que hace el profesor, por esta razón se debería hablar de actividades de enseñanza y aprendizaje mejor que de métodos, porque explican la relación mutua que existe entre enseñanza y aprendizaje (López Pastor,2009, p. 47), es decir un cambio que debe ser buscado, mirando las exigencias del mundo real y del contexto de la enseñanza.

Existe una variedad de posicionamientos teóricos en relación a la evaluación formadora (Allal, 1991; Bonniol, 1981; Nunziatti, 1990) como proceso que emerge del enfoque por competencias, para darle un sentido de diagnostico operativo a la práctica docente propia del profesor ubicando este espacio para que el alumno corrija sus errores utilizando su propio proceso autorregulativo, tomando información que permita, ubicarse dentro del proceso para encontrar un espacio en el marco de la complejidad y generar nuevas alternativas para la enseñanza por lo que la evaluación formadora es definida como todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar desde una perspectiva de integración del ser humano y no como mero fin calificador que desintegra y etiqueta ( López y otros, 2009, p. 35). Focalizando al proceso como camino formativo por sí mismo en el que la auto reflexión va dando consistencia al proceso.

La evaluación formadora se ubica dentro del plano didáctico como una estrategia derivada del trabajo por competencias dirigido a promover la auto reflexión y el control sobre el propio aprendizaje. Busca que el alumno encuentre el control sobre lo que aprende y como lo aprende, pretende en el aprendizaje generar procesos metacognitivos.   

Marco de referencia

En el análisis de las definiciones organizadas, según el modelo aplicable al contexto en referencia, necesarios para afrontar el tema sobre la evaluación por rúbricas. 

La evaluación formadora, en el que la concepción de competencias conlleva una serie de cambios en el sistema de enseñanza universitario, un equilibrio mediado entre las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las metodologías aplicadas por los profesores y el tipo de evaluación que debe utilizarse como lo señala López Pastor (2009).

La evaluación formadora centrada en los alumnos, permite incorporar el modelo de evaluación democrática como resultado de las posiciones sociales emanadas del paradigma humanista que da cause al sistema de vida en el mundo, este concepto se ubica en que la práctica de la valuación, se sostiene bajo pilares8 éticos, más que técnicas de obtención de información pues la mayoría de las situaciones que presenta están relacionadas con el ejercicio del poder (López Pastor, 2009, p. 31).

Algunos de los conceptos que dan vida a este tipo de evaluación tienen relación directa con el discurso político que se maneja: Trasparencia, rendición de cuentas, negociación, dialogo, igualdad, codecisión, justicia, corresponsabilidad, compartición del poder, metaevaluacion, etcétera.

Desde este punto de vista el modelo de participación de los alumnos está en el marco de la convicción de que la vida democrática debe ser incorporada a través de las acciones escolares reflejada en los hábitos, competencias y responsabilidades ya que una comunidad escolar es un contexto para vivir en democracia.

Cuando se enfatiza el concepto de participación  de alumnado  en la evaluación se encuentra con procesos sumamente democráticos como: la autoevaluación, coevaluación y la evaluación compartida y que como resultado se obtiene la autocalificación y la calificación dialogada.

La interacción escolar en sus variadas acepciones: escuchar clases, tomar dictado del profesor, tomar apuntes, contestar exámenes, hacer tareas, llegar puntual, etc., ¿son estos elementos que permiten lograr competencias? 

Existe una gama de posicionamientos en razón de la enseñanza por competencias que no se abordará aquí, pero que en el cauce de este tratamiento se vierte de forma transversal en razón del objeto en proceso.

Las acciones humanas se representan por conocimientos; la experiencia, la razón y la intuición; sin embargo la escuela enfrenta un debate en razón de los cómo y por dónde conducirse. Sin duda, es sabido, que existe una enorme diversidad de técnicas y procedimientos para obtener información  sobre los aprendizajes de los alumnos y el proceso didáctico que el docente guió, para lograr los aprendizajes a evaluar, que evidencien la forma del proceso de construcción del conocimiento, pero sobre todo el poner una atención especial en la valoración del tipo de producto que se obtiene como consecuencia del proceso que emerge de la enseñanza, esto es, el grado de significatividad de los aprendizajes logrados. 

La interrogante señalada por Philippe Perrenoud (2008), en la que deja prestar atención a diversas líneas y enfoques que filtran y dan paso a las ideas, girando en varios sentidos y permitiendo reflexionar: ¿Se va a la escuela a adquirir conocimientos? O ¿Se va a la escuela a desarrollar competencias? 

Philippe Perrenoud (2008, p. 101) señala que la evaluación es más determinante que los programas en el desarrollo de una enseñanza, ya que ésta comprueba las competencias que logran los estudiantes, por lo que en el modelo actual, en su eslogan “competencias para la vida”, abre paso a que emerjan las competencias y éstas son definidas como la combinación cohesionada del conocimiento, las aptitudes, actitudes y los valores consistentes con el desarrollo y el aprendizaje natural, permitiéndole a uno funcionar de manera efectiva en una variedad de contextos (MINED, 2007). El enfoque por competencias significa el saber o el conocimiento en la acción. No como tradicionalmente se ha entendido, el conocimiento para archivar en la memoria, sino en la ejecución; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores.

La necesidad de generar competencia surgió en varios países durante los años setenta y, generalmente, se refería más a las habilidades técnicas y mecánicas que a la aptitud académica. Se entendió como la capacidad de hacer algo dentro de un contexto. Posteriormente, el término asumió una dimensión más integral en la cual ya no solo se refiere a saber cómo desempeñar una determinada tarea en un contexto determinado, sino a saber cómo enfrentar y resolver cada situación que la vida nos presenta, abordando conceptos, valores, actitudes, habilidades, etcétera.

¿Cómo se logra el equilibrio entre conocimientos, saber hacer y competencias en el proceso de evaluación? ¿Cuáles instrumentos se pueden utilizar para  evaluar  competencias?

La enseñanza y el aprendizaje por competencias, reconocen la integración de  la teoría y la práctica en un solo proceso y desmentir el mito de que el asunto de aprendizaje es lineal y que todo el mundo debe de llegar con las mismas herramientas, a la meta fijada, logrando los mismos resultados, ubicando en este contexto a la evaluación.9 Para la construcción de competencias que se integran a la evaluación de las mismas es necesaria la integración de las siguientes componentes (MINED, 2007).

  • Un desafío, un impulso, una situación que resolver y los factores que la impulsan.
  • Una capacidad, el desarrollo del potencial de una persona ante una situación que se presenta.
  • La tarea, la resolución de situaciones problemáticas.
  • Una garantía de éxito, la seguridad y la confianza de que uno posee las herramientas necesarias para resolver un determinado problema.
  • Un contexto específico: los antecedentes contextuales para resolver un problema.

En este ámbito el docente permite identificar la focalización del aprendizaje y en el rol activo por parte del alumno, para construir su conocimiento, lo que obliga a la reflexión del hacer docente en el espacio de la enseñanza:

  • Reflexionar sobre la práctica docente.
  • Comprender que la trasmisión de conocimientos debe de cambiar, por la de guías del proceso y por facilitadores didácticos. 
  • Ubicar el “qué" deben aprender los estudiantes, así como el “cómo” creemos que deben aprenderlo y desde luego “para qué” deben aprenderlo.
  • Comprender que el enfoque conceptual memorístico que vigilamos pedagógicamente debe construirse a partir de respetar su autonomía para buscar vías de su apropiación mediante un manejo didáctico a todos los alumnos.

La evaluación continua o formativa permite conocer los avances de los estudiantes, además permite al docente tomar decisiones pedagógicas usadas de manera diagnóstica. Las rúbricas como herramienta de evaluación se ubican dentro de este modelo, para precisar las metas que se requieren para el logro de las competencias y no una evaluación estática que se basan en la ejecución máxima, centrándose en los productos, no valoran el proceso de desarrollo y son descontextualizadas. Este tipo de evaluación desde la perspectiva vigotskiana se le denomino evaluación estática, es decir que no tiene trascendencia. 

La perspectiva vigotskiana concibe la evaluación como un proceso de sinergia social entre la enseñanza y el aprendizaje, dirigida a determinar procesos de desarrollo en el proceso y en contexto, evaluando los productos pero esencialmente los procesos, la evaluación debe constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes.

La evaluación basada en competencias es un proceso de recogida de realidades sobre su desempeño y como resultado se encuentra el juicio sobre si el estudiante que aprende ha conseguido dominar y poner en práctica la competencia adquirida, dependiendo del enfoque que el docente asuma.

Las rúbricas como estrategia para ayudar a vigorizar el proceso de aprendizaje, definen los criterios para la evaluación de rendimiento, permitiendo a profesores y estudiantes enfocarse en las características específicas del producto, así como la comparación individual o grupal de los criterios que contiene la rúbrica. Los criterios de la rúbrica, permiten que los puntajes sean más objetivos y proveen retroalimentación más clara a los estudiantes sobre el fundamento de sus calificaciones evaluando competencias relacionadas con la síntesis, aplicación crítica, producción de trabajos, explicitando en menor o mayor dominio la competencia.

La confección de las rúbricas por parte del profesor requiere limitar a la actividad para la cual se diseñó, así como a los estudiantes a los cuales se dirige, al elaborarse la rúbrica y presentarse a los alumnos, como diagnostico previo y las reglas de participación están establecidas para promover los saberes a través de la guía del profesor. 

Una de las formas para evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y cómo consigue resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja, para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, p. 184).

La rúbrica o plantillas de valoración

El uso de las rúbricas se ha venido utilizando en los procesos de orden formativo en el ámbito del campo deportivo, los entrenadores retroalimentan el proceso al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecución deseables en una persona que se dedica al atletismo o deportista, usadas dentro de las competencias sostenidas por los jueces para tomar una decisión (Díaz  Barriga, 2005, 2006). Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño inicial a uno completo, las rúbricas involucran criterios cuantitativos y cualitativos, estas pueden ser holísticas y analíticas,10 se oponen al proceso tradicional de la evaluación mediante el examen único, eliminando la obtención de una nota, promoviendo el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias en la que el docente se limita sus acciones a mediar los conocimientos de los alumnos. Sostiene un carácter retroalimentativo del conocimiento de los alumnos y permite de manera sumativa cumplir su función formativa. 

A continuación se muestra una rúbrica:

Asignatura: Psicología y pedagogía.

Objetivos:  

  1. Conocer las principales teorías psicológicas y pedagógicas que existen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
  2. Manejar algunas de las teorías instruccionales y comprender las implicaciones de éstas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  3. Definir, comprender y explicar los factores psicológicos, pedagógicos y didácticos que están en la práctica docente.

El uso de las rúbricas en evaluación educativa

¿Por qué usar rúbricas en la evaluación educativa? Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de acuerdo con Goodrich (documento electrónico), citado por Díaz Barriga (2005) son, entre otras.

  1. Evaluación objetiva. Los criterios de medición están explícitos y son conocidos de antemano, permitiendo un proceso que diagnostica el estado estableciendo bases intermedias y productos finales.
  2. Objetivos de aprendizaje. Clarifica los objetivos a alcanzar mediados por el maestro
  3. Criterios de medición. De manera cuantitativa y cualitativa expresa el alcance por el alumno, así como los niveles de logro. 
  4. Criterios de calificación. El alumno conoce los criterios establecidos  antes de la evaluación.
  5. Permiten la retroalimentación. Permiten que el docente y los alumnos revisen el nivel en que se encuentran  y lo que hay de qué hacer para logarlo indicando los espacios que hay que superar.
  6. Responsabilidad. Promueven la autonomía del alumno

Algunas conclusiones 

  • Las rúbricas son instrumentos de valoración del aprendizaje de los alumnos, para incorporarse a esta  visión es necesario adaptarse a una  forma distinta de enseñar de  ver los aprendizajes  no como  suministro de contenidos librescos  y adentrase a los procesos de saberes  en sus diferentes modalidades y vertientes y reestructurar las anteriores para dar vida a una visión diferente el eje central es el alumno regido dentro de un de lo democrático  que genera una forma de vida dialogada y no la decisión determinante de la  nota que a su juicio corresponde a loas  a los alumnos. Conlleva a una revisión de la práctica docente que realiza, acercarse de una forma distinta a los aprendizajes de los estudiantes  a partir de la movilización de saberes  que genera en los procesos que se viven en el aula. 
  • La evaluación cumple una característica esencial que se manifiesta en su sistematicidad, porque en ella no se permiten improvisaciones, la conciencia ética de los docentes manifiesta  la presencia de una evaluación formativa que incluye  el dialogo, centrado en el modelo democrático como vía  alterativa, sustentada en una evaluación formadora.
  • La utilización de la evaluación por rúbricas es una forma de promover la autonomía y la autorreflexión en los alumnos dando cabida a las competencias sistémicas que le permitirán valorar el proceso en el que está inmerso.
Notas

1 Se diferencian del de interacción en la definición como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos o como las formas organizacionales de la actividad conjunta, reconocen la posibilidad de analizar qué aprenden estos últimos y como lo hacen sin tener en cuenta las tareas, actividades y estrategias que pone en marcha el docente, es decir advierten que es necesario centrarse en la interrelación entre procesos de aprendizaje y procesos de enseñanza.
2 Manifestada por la coexistencia del orden o el desorden en el plano manifiesto y en el plano latente: los antagonismos internos y las tensiones internas, basan su explicación en la trama interna del propio sistema.
3 Una visión reduccionista que apunta al cambio hacia una visión holista la cual es incluyente de aspectos antes considerados opuestos como el fomento al desempeño individual con su aportación a la colectividad ,el uso de la libertad con responsabilidad, la autonomía con interdependencia, la tradición con innovación procesos que emergen de la interacción social amalgamando nuevos paradigmas en educación.
4 El aprendizaje bancario ha sido y sigue siendo el dominante en la enseñanza universitaria, este modelo entiende que el papel del profesor es puramente trasmisor de conocimientos: y en evaluación demostrar el conocimiento acumulado (es decir lo que fue depositando en su cuenta de ahorros) en el momento en que se solicite.
5 Hasta ahora las escuelas privilegian la trasmisión del conocimiento y es prácticamente nulo el interés en dotar al estudiante de las habilidades para buscar y producir conocimientos.
6 Desde el paradigma de la simplicidad integra sistemas de escasa interacción entre sus componentes, lo que configura una visión empobrecida de la realidad.
7 La aparición de cada paradigma trae consigo un modelo de evaluación que abre paso al énfasis de una postura teórica. 
8 El informe de la Unesco o Informe Delors (Delors, Jaques, et.  al., 1996, p. 34) estableció los cuatro pilares en los que debería sustentarse la educación para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta definición encuadra a las competencias en tres ámbitos: conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser.
9 Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educación  ha llegado a formar una fuerte tradición en la psicología educacional, y compagina con la cultura familiar de los países latinoamericanos, las posiciones conductistas adoptan una postura fiscalista basadas en los criterios del operacionalismo en la que los conceptos se definen  por los pasos o procedimientos que permiten medirlos objetivamente de acuerdo con ciertos criterios observables, para definir las variables ambientales y conductuales en estudio.
10 Basan su contenido en la colocación de listados de conceptos o rubros de orden general. Mientras que las rúbricas comprensivas o analíticas se considera en forma específica cada detalle de la tarea a realizarse.

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* Profesor-investigador, adscrito al Departamento de Comunicación y Psicología del Centro Universitario de la Ciénaga de la Universidad de Guadalajara. Para comunicarse con el autor escriba a: Esta dirección electrónica esta protegida contra spambots. Es necesario activar Javascript para visualizarla